Kategoria: Kultura i nauka

Andrzej Jarczewski

(…) W roku 1990 pojawiła się prawie nieznana w PRL instytucja buforowa dla pracodawców i pracowników tracących zatrudnienie, nazwana „rynkiem pracy”. Natychmiast jednak ujawniła się druga funkcja tej instytucji: przechowywanie świeżych absolwentów. A to są różne, z punktu widzenia społecznych skutków, funkcje. Pierwsza – konieczna, druga – szkodliwa. Pierwsza funkcja służy wyłącznie tym, którzy już pracowali, druga obejmuje tylko absolwentów pewnego etapu kształcenia, stanowiąc bufor między szkołą a pracą zarobkową. Aspekty poboczne na razie pomijam.

Rynek pracy w pierwszej funkcji musi być pielęgnowany. W drugiej – zlikwidowany, a przynajmniej zminimalizowany!

Pracodawcy powinni zaspokajać swoje potrzeby kadrowe już w szkołach i na uczelniach. Tymczasem szkolnictwo wypycha wychowanków na rynek pracy, a dopiero tam przebierają w nich pracodawcy. Ten marnotrawny stan rzeczy potępiam. Pokazuję, jak się z tym uporano za granicą i co teraz należy zrobić w Polsce.

Bufory dla absolwentów

Dlaczego jednak na rynek pracy w ogóle trafiają absolwenci szkół i uczelni? Przecież mieliśmy kilka lat na znalezienie miejsca dla każdego z nich. Odpowiedzi bywają różne, ale dwie są najczęstsze. Pierwsza: w latach wysokiego bezrobocia po prostu trudno było o zatrudnienie, więc rynek pracy stanowił swego rodzaju przechowalnię dla młodzieży (ten argument, niegdyś prawdziwy, dziś jest już fałszywy).

Druga odpowiedź jest ważniejsza. Otóż – zarówno w PRL, jak i w III RP – szkolnictwo nie wiedziało, jak przygotowywać swoich wychowanków do pracy zarobkowej. Oświatę regularnie reformowano, co kończyło się zawsze wielkim sukcesem w postaci zreformowanego systemu edukacji.

Szkoły były coraz lepsze (mamy aż dwa uniwersytety w piątej setce na świecie), ale czy ktoś z ręką na sercu może powiedzieć, że późniejsi absolwenci są jakoś lepsi od wcześniejszych? Owszem, lepiej wypełniają testy i sprawniej posługują się smartfonami. Ale czy więcej wiedzą? Czy poprawniej rozumują?

Czy potrafią smartfon skonstruować? Czy są lepiej przygotowani do jakiegokolwiek fachu? Odpowiedzi oszczędzę, bo takie efekty nigdy nie były realizowanym celem edukacyjnych reform, choć – oczywiście – wybitni nauczyciele w swoich dziedzinach zawsze uzyskiwali wybitne rezultaty.

Dodajmy, że w pierwszej dekadzie III RP zaczęły się mnożyć przechowalnie wyższego sortu w postaci prywatnych uczelni, umożliwiających młodzieży przeczekanie złej koniunktury w gospodarce. Generowało to pasożytniczą koniunkturę w szkolnictwie wyższym, która – odrywając uczonych od pracy naukowej – dawała im łatwe pieniądze za dydaktyczną chałturę. Punktowe sukcesy nauki polskiej nie zastąpią patentów, innowacyjności gospodarki, odkryć i nagród Nobla. Dziś powiatowe parauniwersytety zamykają swoje filie i powoli znikają z edukacyjnej mapy, bo demograficzny niż wytracił polskich kandydatów na parastudentów. Są jeszcze zagraniczni i dzięki nim chwilowo liczba studentów nie spada.

Na poziomie średnim zastosowano jeszcze gorszy bufor. Masowej likwidacji szkół zawodowych towarzyszyło przepychanie młodzieży do tańszych gimnazjów i liceów o różnych nazwach. „Skoro nie wiemy, do jakiego fachu kształcić w technikach i zawodówkach – uczmy dzieci byle czego”.

Nie pomyślano, że pracownik z „byle czym” w głowie może być tylko „byle jaki”, co skutkuje m.in. słabą produktywnością, lichą jakością pracy i niskim poziomem aktywności zawodowej. Kto nic nie umie, łatwo znajdzie usprawiedliwienie dla własnej bezczynności, a gospodarka oparta na takiej wiedzy nie może konkurować ze światową czołówką. Przy okazji odnotujmy „równościowe” działania dostosowawcze szkolnictwa średniego. By sprostać masowemu pędowi do byle jakiego, ale wyższego wykształcenia… obniżono standardy.

Obserwowaliśmy za to społecznie kosztowny rozrost szkół kursowych, które umożliwiały zdobywanie dyplomów czy certyfikatów za pieniądze klienta lub z urzędu pracy. Wszak pracodawca nie przyjmie kandydata, który nie ma uprawnień zawodowych, pozwalających podjąć się danego zajęcia. W razie wypadku właśnie te dokumenty bada się w pierwszej kolejności. Szkoła ich na ogół nie daje, a tylko największych pracodawców stać na solidne szkolenie nowo przyjętych. (…)

Kiedyś wierzyliśmy, że władze państwowe, gdy się dowiedzą o stanie rzeczy, natychmiast – wzorem niektórych samorządów – podejmą stosowne decyzje.

Okazało się jednak, że wszystkie kolejne władze, monitowane w tej sprawie co rok, nie zrobiły nic, a właściwie – zrobiły coś gorszego: reformowały system urzędów pracy i system oświaty jako odrębne, nic o sobie niewiedzące światy. (…)

Koszty niewykształcenia

Volkswagen nauczył nas metody, która dziś ma znaczenie tylko historyczne, ale – jako ilustracja – pozwala doskonale wyjaśnić, o co chodzi. A chodzi o to, żeby w szkołach i na uniwersytetach uczyć nie tego, co potrafią teraz profesorowie, ale tego, co wkrótce będzie potrzebne w pracy absolwentom (stwierdzenie porażające w Niemczech banałem, a w Polsce… niespełnieniem)! To nie przypadek, że kraje, które prawidłowo rozwiązały ten problem, lokują się w światowej czołówce rankingu PKB. Z kolei np. Hiszpania, która bezrefleksyjnie wrzuca absolwentów na rynek pracy, na tej liście powoli się obsuwa.

W narzędziowni FSM (z powodów, które za chwilę się wyjaśnią) pracowało aż 1200 fachowców, ściąganych z całej Polski niezwykle atrakcyjnymi warunkami płacowymi i mieszkaniowymi. Kształcono też nowych pracowników. Okazało się jednak, że praca starannie kompletowanych zespołów przynosiła rezultaty wysoce niezadowalające.

Teraz fakt rewelacyjny i do dziś rewolucyjny. Naprawę tej sytuacji rozpoczęto od analizy tzw. braków, czyli nieudanych produktów narzędziowni. Dwóch znakomitych inżynierów oddelegowano na trzy miesiące do przebadania tych braków. Ich ustalenia wstrząsnęły dyrekcją zakładu. Dowiedli bowiem, że 68% braków w produkcji wynika z braków w kształceniu! Pozostałe winy obarczały organizację, felery materiałowe i inne.

Wykonano szczegółowe badania stanowiskowe i wykazano, że programy nauczania nie obejmowały od 20% do nawet 50% treści pracy, czyli zbioru działań roboczych. Te przełomowe wyniki natychmiast posłużyły do radykalnej zmiany programów kształcenia w szkołach zawodowych FSM. Jednocześnie poprawiano organizację pracy, warunki BHP i eliminowano złe materiały już przed wejściem na produkcję.

Nieuprawiana w Polsce nowoczesna ekonomika oświaty analizuje nie tylko koszty kształcenia zawodowego i efekty pracy. Bada również koszty niedokształcenia. To są nie tylko owe braki, ale również wiele składników nieefektywności, w tym zwłaszcza zła organizacja pracy. Wszak kształcenie zawodowe obejmuje nie tylko ślusarzy, ale i przyszłych dyrektorów i logistyków.

Ogromne koszty ludzkie i finansowe ponosimy z powodu wypadków przy pracy. Czy ktoś policzył, jaki procent kosztów wynika ze złego kształcenia? Nie ze złego wykształcenia, bo tą winą lubimy obarczać i karać sprawców. Chodzi o koszty braków w treści kształcenia we wszystkich szkołach (od dziecka!). Łatwo zsumować koszty jazdy po alkoholu czy po narkotykach. Ale nikt nie wie, ile nas kosztuje zastój w programach nauczania i wychowania do pracy i współżycia z inteligencją prawdziwą i sztuczną.

Jeszcze zapowiadane wyjaśnienie przerostów zatrudnienia w bielskiej narzędziowni. Otóż żadnych przerostów nie było. Wytwarzano tam narzędzia do produkcji nie tylko pojazdów małolitrażowych, ale też… długolufowych. Na całe RWPG! Słyszymy, że jeszcze dziś te pojazdy są wdzięcznym celem dla Bayraktarów.

Synchronizacja

Media epatują nas odkrywczymi spostrzeżeniami, że stale powstają nowe zawody, że zanikają stare i że w ogóle można się w tym pogubić. Owszem, kto nie szuka drogi i kręci się w kółko, zagubić się może. Ale akurat w sprawie nowych zawodów jest zupełnie inaczej niż alarmują telewizyjni dyletanci z eksperckimi tytułami.

Śledzimy te zmiany od półwiecza, a od lat dziewięćdziesiątych bardzo dokładnie. Okazuje się, że zmiany jakichkolwiek rzeczywistych (nie nazewniczych) parametrów rynku pracy są zadziwiająco powolne. 3-procentowa zmiana w ciągu roku jest rzadko spotykanym skokiem. W dłuższym okresie przeważają korekty mniejsze niż 2% średniorocznie, ale to się kumuluje i po 50 latach potrafi zadziwić tych seniorów, którzy porównują obecną sytuację ze stanem znanym sobie z młodości.

Tylko wyjątkowo, np. z powodu wojny, zmiany ustroju, epokowego wynalazku (internet) czy pandemii jakiś parametr nagle rośnie lub spada o kilkanaście procent, by zresztą szybko się uregulować, gdy warunki powrócą do normy. Oczywiście – nic po skoku nie wraca na poprzedni poziom. Masowe przetestowanie pracy zdalnej pokazało, że udział tej formy zatrudnienia może być wyraźnie wyższy niż kiedyś, choć nie aż taki, jak w czasach zarazy. Podobnie jest z zainteresowaniem informatyką, uważaną za dziedzinę rozwijającą się najszybciej. Cóż, inżynierem informatykiem zostałem pół wieku temu. Gdyby przez ten czas przybywało po 3% informatyków rocznie, to (procent składany) dziś byłby to najliczniejszy zawód w Polsce, a tak nie jest i raczej nie będzie.

Niewiele (w relacji do światowej czołówki) wydajemy na wdrożenia i rozwój, bo nawet nie wiemy, co należy wdrażać. Trwonimy za to co roku ogromne kwoty na bezproduktywne badania – zabadanego na śmierć – rynku pracy.

Informacje o kierunkach rozwoju regionalnego i lokalnego agregowane są w silosach branżowych, do których dyrektorzy szkół, kuratorzy, a nawet rektorzy czołowych uczelni nie mają dostępu i nie próbują go zdobyć. Nie potrafią zsynchronizować nadawania kwalifikacji z zapotrzebowaniem na kwalifikacje.

Ale gdyby nawet chcieli, to i tak natrafią na inne trudności, które np. Japończycy pokonali już w latach sześćdziesiątych XX w. Tam i wtedy przebadano instytuty naukowe, biura projektowe, zakłady doświadczalne i – ciekawostka – prototypownie. Starano się odnaleźć, nazwać i opisać te czynności robocze, które wymagają nowego kształcenia w epoce przechodzenia z żelaza na krzem.

W Japonii, w Niemczech, w Korei Południowej, a później m.in. w Chinach synchronizację gospodarki i edukacji rozpoczęto od przygotowania nauczycieli zawodów przyszłości. Ktoś musiał najpierw dowiedzieć się, jakie to będą zawody (prognoza struktury zawodowo-kwalifikacyjnej), a ktoś inny musiał uczyć przyszłych nauczycieli przyszłych zawodów. Efekty kazały na siebie czekać długo. Co najmniej siedem lat. Ale nadchodziły falami i dały tym krajom, również nieposiadającym surowców, nadzwyczajne sukcesy.

Dla kogo kształcimy

(…) Polsce nadal brakuje narzędzia do bieżącej obserwacji, prognozowania i wspierania zmian kierunków kształcenia w rytm zmieniającej się gospodarki.

Dominuje pogląd, że – w edukacji – można finansować działalność dowolną, zgodną z przekonaniami osób odpowiedzialnych za sprawy inne niż gospodarka. Nie piszemy jednak, że edukacja powinna pełnić funkcję służebną względem potrzeb narodu, bo… rozdzióbią nas kruki, wrony.

Nabyte w szkołach kwalifikacje zwykle nie pozwalają od razu podjąć pracy w okolicy. A skoro i tak trzeba uczyć się nadal, to owa „okolica” może – w oczach młodzieży – rozszerzyć się do granic Unii Europejskiej i dalej. Jednym ze skutków tego stanu rzeczy jest drenaż polskich zasobów pracy, realizowany przez kraje bogatsze pod osłoną zwodniczo nazywanych systemów, jak np. Europass, Eures, a poniekąd i Europejskie Ramy Kwalifikacji. Również inne zinstytucjonalizowane koncepcje (European Labour Authority z rocznym budżetem 50 milionów €) pomagają państwom rozwiniętym w wyciąganiu najbardziej aktywnych, młodych pracowników z parakolonialnie eksploatowanych regionów świata.

Cele tych systemów, programów, biur itd. brzmią szlachetnie, a niektóre skutki bywają też (indywidualnie) pozytywne. Teraz jednak zajmujemy się skutkami społecznymi, uważanymi w Europie za uboczne, a w Polsce za coraz bardziej szkodliwe: obciążanie kosztami edukacji krajów biednych i czerpanie pożytków z pracy absolwentów w krajach bogatych. Ma to drugorzędne znaczenie, gdy chodzi o pracę na zmywaku, i absolutnie pierwszoplanowe, gdy Polska traci lekarzy, inżynierów czy naukowców. Należy stale mieć na uwadze, że te Euresy, Europassy i różne inne eurokoncepty instytucjonalne nie powstały w celu rozwiązywania problemów polskich. Przeciwnie. Każdy kraj dba o własne interesy. A jak nie dba – niech się nie dziwi.

Cały artykuł Andrzeja Jarczewskiego pt. „Patologiczny bufor, czyli rynek pracy” znajduje się na s. 7 wrześniowego „Kuriera WNET” nr 99/2022.

• Wrześniowy numer „Kuriera WNET” można nabyć kioskach sieci RUCH, Garmond Press i Kolporter oraz w Empikach w cenie 9 zł.
• Wydanie elektroniczne jest dostępne w cenie 7,9 zł pod adresami: egazety.pl, nexto.pl lub e-kiosk.pl. Prenumerata 12-miesięczna wersji elektronicznej: 87,8 zł.
• Czytelnicy gazety za granicą mogą zapłacić za nią PayPalem lub kartą kredytową na serwisie gumroad.com.
• Wydania archiwalne „Kuriera WNET” udostępniamy gratis na www.issuu.com/radiownet.